Вышедшая недавно из печати книга доктора Навы Декель называется: «Как мы учились: взгляд на истоки еврейского образования в Эрец Исраэль». В беседе с Haaretz автор признается, что результаты исследования поразили ее прежде всего тем, что многие преподаватели начала XX века были сторонниками идей, которые могут считаться новаторскими и революционными даже сегодня.
Развивая тему, автор поясняет, что эти люди жили в эпоху, когда в стране не существовало централизованного образования. Это позволяло им «пользоваться определенной автономией и быть первопроходцами». Они перенимали методы работы у известных педагогов, философов и психологов — тех, «кто настаивал на «адаптации образования к особенностям и потребностям детства и подчеркивал важность понимания уникальности этого периода».
Израильские учителя того времени стремились, чтобы их подопечные учились с удовольствием и интересом, а также развивали в них внутреннюю мотивацию. А параллельно, как подчеркивает Декель, — боролись с теми же проблемами, которые и сегодня волнуют педагогов, учеников и их родителей: от слабой дисциплины на занятиях до недостаточной эмпатии и инклюзивности.
Сентиментальное путешествие сто лет тому назад
В начале XX века директор школы в Рош-Пине, Симха Вилькомиц, предпринял необычное путешествие вместе со своими учениками. Во время поездки он показал им цветущие сады и спросил, хотят ли они тоже иметь свой сад. Ребята выказали такое желание и, пообещав усердно работать, захотели тотчас же приступить к делу. К их удивлению, Вилькомиц отказал и согласился лишь после долгих просьб.
В книге отмечается, что чуть позже, в 1903 году, педагог объяснил свою «хитрость». С ее помощью он пытался пробудить у учеников мотивацию к обучению: «Опытные учителя умеют использовать допустимую хитрость, чтобы внушить ученикам веру, что они делают все по собственной воле. Хороший учитель лишь помогает им исполнить их желание».
Вилькомиц оказался не единственным, кто отстаивал нетрадиционные методы обучения. В 1912 году три педагога из Яффской женской школы опубликовали книгу под названием «Уроки наблюдения и знания родины», где утверждался приоритет наблюдения перед запоминанием материала и много говорилось о вовлечении учениц в процесс. Предложенные в книге занятия включали посещение столярной мастерской, наблюдение за кошкой, выслеживающей добычу или взбирающейся на дерево, а также прогулку по полю и изучение фермерской работы.
Как утверждали педагоги, «наблюдение должно быть основой всего обучения в школе, а любое обучение, не основанное на наблюдении, не может считаться обучением». Они подчеркивали: мышление осуществляется тогда, когда воспринимаемые образы обрабатывают наши органы чувств.
В 1914 году педагог Давид Идельсон говорил о важности «знания учителем того, что находится в сердцах его учеников». В том же духе педагог Песах Ауэрбах писал четырьмя годами ранее: «По сей день школа озабочена мыслительными способностями, логикой ребенка и практически отчуждена от его духа и эмоций, больше занимаясь материалом и его структурой, нежели душой и развитием его способностей».
Свеча — это не просто свеча…
Декель особо останавливается на незаурядной личности Давида Елина, который уже 130 лет назад выступил с резкой критикой методов обучения, как он тогда писал в своей статье, в «старом ишуве».
В частности, Елин сетовал, что учителя в хедерах не уделяют никакого внимания интересу и удовольствию учеников от учебы, а сосредоточены исключительно на одной цели — научить детей читать на иврите, чтобы они могли читать Тору и молиться.
«В такой системе обучения нет жизни, ничто не пробуждает в сердце ребенка стремления понять что-либо и что-либо исследовать, — писал Елин. — Эта привычка убивает всякое чувство и всякое стремление, которые могут быть свойственны умному и прилежному ребенку. В результате ребенок становится лишь отдаленным эхом учительского голоса».
Более того, Елин не удовлетворился констатацией факта, а пошел дальше, предложив новаторскую для своего времени концепцию, остающуюся актуальной и сегодня, — концепцию, ставящую ребенка в центр внимания.
«Природа ребенка подобна природе птицы, которая любит летать с места на место, — писал он в 1903 году. — Поэтому она устает от тяжелой, монотонной работы, лишенной разнообразия, удовольствия и отдыха».
Упоминавшийся выше Идельсон во многом шел в фарватере идей Елина. В 1914 году Идельсон отмечал, что, даже когда ученик хочет слушать учителя, «сила воли его не настолько сильна, чтобы он мог отбросить свои собственные впечатления и принять на их место чуждые ему впечатления». Он добавлял: «Все поймут, что тема, базирующаяся на собственной инициативе ребенка, на теме, которая ему интересна и о которой он хочет узнать, приносит больше пользы уроку, чем темы, которые учитель привносит извне и к которым у ребенка в данный момент нет склонности».
Первое правило развития мотивации, объяснял Идельсон, — это учить тому, что дети привносят из своего собственного мира. Учитель, практикующий этот подход, может, как он считал, углубить и развить предмет, «поскольку ребенку легче принять то, что его интересует, даже если это сложно».
Елин же объяснил, что стимулировать мотивацию среди учеников может замена пассивного обучения активным: «Ребенку доставляет огромное удовольствие быть активным во время обучения, и под “активностью” я подразумеваю реальные действия, действия рук и пальцев». Постоянная работа глаз и губ (чтение), напротив, утомляет ребенка и истощает его силы, притупляет его желания.
(Декель соотносит эти идеи с современностью, в частности, экстраполируя их на «конструктивистское обучение»: «современные учителя используют их [идеи] в качестве замены фронтального обучения, чтобы вовлечь учеников в уроки и пробудить их внутреннюю мотивацию»).
Еще одним пионером в области образования, упомянутым в исследовании Декель, стал русско-еврейский педагог Аарон Каханштам. Еще в начале ХХ века он считал, что, чтобы добиться эффективного обучения, необходимо прояснять сложные понятия с помощью знакомых ученикам явлений. К примеру, чтобы прояснить школьникам понятие прошлого, можно поговорить с ними об их собственной жизни и понаблюдать за изменениями и пристрастиями, связанными, скажем, с одеждой и едой. Главное, как он полагал, — это «осязаемость», так как абстрактная беседа ни о чем быстро забывается.
Аналогичной концепции придерживался и Давид Ависсар, настаивая на так называемом активном обучении — связи учеников с изучаемым предметом. В пример он привел действия учителя, пытавшегося провести урок о свече: «На каком основании учитель входит в класс со свечой в руке и спрашивает, что это? Ребенок в это время занят совершенно другими делами, его душа полна воображения… но нет, он вынужден следовать за учителем, как попугай, и повторять: это свеча, это свеча». Вместо этого Ависсар предложил экспериментальный подход: «Принесите восковую свечу, зажгите ее и потушите, а дети будут рисовать и писать красками». Точно так же, отмечал он, нет смысла учить слову «гора», «пока дети не поднимутся на гору вместе с учителем и не почувствуют труд восхождения и удовольствие от пребывания на вершине».
В 1903 году Израиль Теллер, преподававший в Реховоте, утверждал: «Учитель, который не позволяет мальчику исследовать, искать и находить, а вместо этого предлагает ему все готовое и полное, подобен паразиту, который пережевывает пищу для своих детей… Цель обучения не в том, чтобы мальчик знал, чему он учится, а в том, чтобы он знал, как учиться».
Смерть и жизнь в руках учителя
Однако Декель не идеализирует прошлое. Она рассказывает, что педагоги более ста лет тому назад боролись с проблемами, весьма схожими с сегодняшними, будь то слабая дисциплина, откровенное вмешательство родителей, низкая заработная плату, критика со стороны общественности или тяжелые условия труда.
Скажем, доктор Ниссан Торов в статье, опубликованной им в 1912 году, сетовал на то, что общественное мнение считает работу учителя «легкой и чистой»: мол, «кто еще работает только полдня, у кого еще есть праздники, поездки, всевозможные свободные дни и даже целые месяцы свободы или безделья?».
В ответ на столь бездоказательные утверждения он разъяснял, что работа учителей легка лишь на первый взгляд — в действительности это изнурительный труд для тела и ума, поэтому «те, кто обладает самыми выдающимися талантами, отдаляются от этой профессии, и ущерб, который это наносит образованию людей, невообразим».
Декель также ссылается на воспоминания Давида Юдиловича, директора еврейской школы в колонии Ришон-ле-Цион в конце XIX века, рекомендуя ознакомиться с ними, в особенности, тех, кто считает, что более ста лет назад родители якобы относились к учителям с большим уважением.
Юдилович, как выясняется, писал, что ученики приходят в школу «уже недовольные учителем. На каждое его движение у ученика наготове насмешливое или критическое замечание, усвоенное еще в родительском доме и передаваемое из поколения в поколение».
Проблем с дисциплиной тогда тоже хватало — правда, как уверяет Декель, они все же «не доходили до того уровня насилия, с которым учителя сталкиваются сегодня». Так, директор школы в Реховоте Ицхак Коэн вспоминал в 1904 году: «Господин Теллер стоял у доски и писал какие-то глаголы, а третьеклассники один за другим выходили из класса. Господин Теллер ничего не замечал, а когда чуть позже повернулся к ученикам, чтобы приказать им вернуться, там уже никого не было».
Писатель Йосеф Хаим Бреннер, преподававший в гимназии Герцлия, описал как выглядел классный журнал в 1921 году: «Все его страницы заполнены замечаниями и выговорами ученикам. Все уроки проходят в выговорах, морализаторстве за недисциплинированность, криках, перебиваниях, шепоте, передаче записок и выведении учеников из класса».
Впрочем, были педагоги, которые считали, что ответственность за происходящее во многом лежит и на них самих. Так, Песах Ауэрбах в 1914 году так объяснял причины трудностей с концентрацией внимания у школьников: «Из мира, полного фантазий и развлечений, эту душу вырывают и приводят в школу, где на нее возлагают бремя учебы и правил поведения, подчиняя ее упорядоченной системе работы. Стремление к движению и свободной деятельности, живущее в сердце ребенка, постепенно уступает место воле других».
Еще одна причина, по его мнению, — в том, что учителя не приспосабливают содержание занятий и методы преподавания к потребностям учеников и не учитывают особенности их внимания: «Когда учитель предъявляет чрезмерные требования к умственным способностям ученика, когда обучение проводится в спешке и превышает допустимый темп, или когда учитель слишком много внимания уделяет какой-либо детали урока — радость обучения исчезает, желание пропадает, и учеников охватывает „злой дух“, который доводит учителя до того, что он становится словно говорящий с деревьями и камнями».
Моше Смилянский, преподававший в школе в Реховоте в 1902 году, тоже рассуждал на эту тему в аналогичном ключе: «Смерть и жизнь в руках учителя, и он обязан тщательно готовиться, чтобы не стать ангелом смерти вместо ангела спасения».